党的十九届五中全会审议通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》），《建议》第一次明确提出了“建设高质量教育体系”的要求。《建议》颁布之后，建设高质量教育体系的讨论开始“升温”，“高质量”三个字迅速成为一个高频词。但是如何认识和理解“高质量”显然还没有达成共识。自“高质量”概念提出之后，学术界一直将注意力集中在高等教育质量的上限提升，似乎高质量的要义是追求质量的上限，而甚少关注更具深刻意义的质量下限。实际上，高等教育的“高质量”不完全是由质量上限决定的。恰恰相反，高等教育的“高质量”犹如“短板”理论，决定木桶容量的重要因素是最短的那块板，这对高等教育质量而言是同理。解决我国高等教育发展的“高质量”，已经不在于对质量进行何种“高、大、上”的理论解读，而在于对现实中的“底线失守”进行深刻反思，如果对现实中的质量底线失守任其式微与失声，就无法真正实现党中央要求的“高质量”。例如几年前，众多高校普遍采用的“清考”行为，就是高等教育领域“底线失守”的典型案例。
高等教育界对“质量”一词从不陌生，有了教育就有了质量概念，且认识不断“拔高”。诸如“质量是高等教育的生命线”“质量是高等教育的永恒原则”“质量是高等教育的核心竞争力”等各种表述，人们对质量的内涵和外延的解读也不断扩大，如质量检查、质量监督、质量保障（外部质量保障、内部质量保障）、质量评估、质量文化等。今天当党中央在新时代又明确提出“高质量”，显然是质量出了某些问题。因此，当下需要从更深刻的角度理解“高质量”。如果仅仅从“质量”前面加一个“高”字进行理论解读，恐怕无益解决高等教育体系的“高质量”；假设高等教育质量上限继续拔高，而底线下滑，人们会认可这样的“高质量”吗？
我国高等教育已经进入普及化阶段，高等教育的类型更加多元化，对高等教育质量的评价与追求也开始走向多元。但是，允许“多元质量观”的存在，并不意味着降低底线标准。因为“多元质量观”的本质是以“一种共同的底线或基点为前提，不然多元也只是相对主义或没有质量保证的代名词。”总之，没有质量底线的高等教育不是人民满意的教育，更不是普及化高等教育的特征。高质量发展需要底线思维，需要从高等教育的“低”入手；底线思维越是强化，高等教育才会走向真正的“高质量”。每一个高等教育学人都应该反思、守护、提高高等教育的质量底线，这才是“高质量”的应有之意。
（来源：《高等理科教育》2021年第4期；邬大光 厦门大学教育研究院闽江学者特聘教授，曾任厦门大学教务处长、副校长，现任厦门大学校务委员会副主任，厦门大学教师发展中心主任，兰州大学高等教育研究院院长）
