《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要建立高等学校质量年度报告发布制度。为贯彻《教育规划纲要》精神，2011年在教育部倡导下，39所国家“985工程”高校率先发布了《本科教学质量报告》，引起了高教战线及社会的广泛关注。按计划，今明两年“211工程”高校和地方普通本科高校将陆续发布本校教学质量报告。笔者注意到，人们对教学质量报告议论颇多，褒贬不一。肯定者认为，这是一种积极的、进步的现象，既是高校自我评价、自我问责的形式，又给了公众和社会一定的知情权，有利于高校发展．有利于政府监控，有利于社会监督，有利于公众参与。质疑者认为，这些报告多是大学自我表扬，普遍回避问题或避重就轻，同时，质量报告只报告了大学的年度工作，人们从中并未真正看到想要了解的教学质量结果，质量报告名实不符。显然，肯定者所肯定的，更多的是报告的意义和形式；质疑者所质疑的，则是报告的结构与内容。
就质量报告结构与内容来看，笔者认为，有两个前提性问题未能得到应有重视，一是没有明确界定教学质量概念和范畴，二是没有明确教学质量质化和量化表征系统，由此造成教学质量要素不全，教学质量信息缺损单一。
一、教学质量是什么
翻阅39所“985工程”高校教学质量报告文本发现，没有一所学校对教学质量概念做出明确界定。可能人们认为教学质量已是常识，无须特别回答。但如完全缺少这一前提，关于教学质量难免产生争议，人们的质疑也就不难理解了。所以，高校年度教学质量报告中，应或明或暗地指明教学质量概念内涵及其范畴。
何谓教学质量？一般认为有广、狭两层含义。狭义上的教学质量，主要指通过学校教学活动使学生身心发生的积极的变化，即学生身心素质的生成。这是从教学活动所产生的结果或产品而言的，是教学质量的核心要义，因为教学在本质上是培养人才的活动。
广义上的教学质量，主要指高校对学生身心素质产生重要影响的一切要素与活动的总和的品质。这里的要素，包括与学校教学活动相关的人、财、物、时间、空间、信息等资源；这里的活动，包括目标设定、资源配置与管理、过程运行、过程控制与反馈调节等。这些要素与活动是高校教学工作产生预期效果的保证。因此，可以将广义教学质量称为教学保障性质量。在某种意义上，狭义的教学质量取决于每一影响教学效果的要素质量及其配置和运行的质量。又因为学校的一切要素和过程归根到底是为提高学生身心素质服务的，所以，广义的教学质量还可称为教学服务质量。
由此可见，学校教学质量其实就是过程质量与结果质量、产品质量与服务质量的有机统一。学生发展结果是产品质量，教学运行是过程质量，教学条件与管理是服务质量。产品质量与结果质量规定过程质量与服务质量并以后者为条件，过程质量与服务质量服从于结果质量与产品质量并以后者为目的，提高产品质量或提高学生素质，必以提升服务质量和过程质量为前提和基础。这就是为什么高校在为实现培养高素质专门人才目标过程中特别重视提升服务质量与保障水平的原由。
二、教学质量由谁来评价
前面提到的教学质量，无论是广义教学质量还是狭义教学质量，实际上都是从事实层面上加以界定的。但经常有这样的情况，即面对同一事实或结果，不同的人所作的评价可能不同，从而表现出高低优劣好差之别。这种不同主体评价视野下的教学质量，其实是价值层面上的教学质量。所以，人们也认为，质量是一种价值判断，具有满足主体需要的属性，质量就是用户满意，是人们目标期待的实现程度。
高校教学质量评价主体是很多的。大而言之，有政府、高校和社会，小而言之，有家长、教师、学生、用人部门等。这些主体，由于立场、观点与需求不同，对什么样的教学具有质量所给出的评价肯定也不同。不过，不同时期或不同社会，各主体与高校间的关系不同，在高校教学质量评价中的地位及所起到的作用会存在很大的差异。比如，20世纪之前精英化时代的高等学校有如象牙塔，与社会现实生活缺少联系，那时的教育教学难以引起外界关注，因此，高校教师和学者成为教学质量最重要的、居主导地位的评价主体，他们奉行学术自由、教授治校和大学自治理念，是否研究和传授高深学问、追求学术内在价值成为评价高校教学质量的至上准则。20世纪以来高等教育大众化发展，完全打破了以往高等学校办学的封闭性，高校与经济社会的联系日益广泛、紧密而深刻，呈现出教育、科技与生产一体化的趋势，高校也因规模剧增、事业扩张不得不更加依赖政府巨大的财政投入、入学者的学费以及社会资助而生存，由此形成了庞大的高等教育产业和庞大的利益相关者，相应地，改变了以往单一由教师和学者主导高校教学质量评价的格局，学生、家长及其社会用人部门这些评价主体的地位和作用越来越重要。历史上从来也没有像现在这样出现如此众多而复杂的评价主体，并且这些不同的主体对教学质量的评价如此多样甚至相互冲突，以至于高校对选择什么样的教学以及什么样的教学具有质量都成为一大困惑和难题。高校教学价值到底以谁的需求和评价为主呢？应该坚持学术性还是职业性？是追求知识真理还是强调市场效用？
当代高等学校教学质量评价已经相当开放和多元，高校教学必须同时考虑不同主体的价值需要。只是这些需求在性质与方向上并不总是一致，更多时候存在相互冲突。比如，作为价值主体之一的高校教师，是大学学术传统的天然继承人，其在总体上以学术价值为取向，课程与教学中热衷于高深学问的研究与传授，注重课程教学的知识系统与学科的逻辑体系。符合这些特性的教学，在教师群体看来就是有质量的教学；至于学生及其家长，其价值需求相对分散和多样，关于他们需要什么样的教学，怎样的教学有质量，不能简单用一种倾向加以确认。有的可能出于内在的兴趣爱好，有的可能出于外在的生计考虑，有的可能仅仅出于完成学业和得到文凭，但在大众化条件下，迫于就业市场竞争的压力，他们有日益关心教学是否有利于就业的实用价值趋势；而社会用人单位，尤其是行业或企业，因其以追求利益最大化为目的，往往希望高等学校所培养的人才能够适销对路，学用一致，高校最好能够把具体岗位和职业中所需要的知识和技能在学生学习期间一步到位加以解决，直接派得上用场，这样的教学才是有质量的。
针对不同主体的价值要求与冲突，高校的一个重要任务是在教学过程中对之有效加以调和。当前，理论工作者和实践工作者普遍倡导的树立多样化的高等教育质量观、合理定位、分类指导、特色办学、错位竞争发展等，可以说不失为解决上述问题的有效之道。所谓多样化和分类，意味着大众化时代的大学在职能上应该进一步分化和细化，各自承担、执行和完成着不同的使命和任务。有的可以侧重学术和学科，有的可以侧重经济社会现实需要甚至职业、岗位和工种需要。教学质量选择应该和可以不拘一格。这样才能体现质量和价值，也才能使不同层次、不同类型的高校，教学质量都能实现一流。
三、教学质量如何表征
高校教学质量，不仅可以进行定性描述，也可以定量描述。定性描述在于表达教学质量的性质和方向，它不仅说明教学质量优劣好差，更重要的在于说明这种教学是否符合或者满足某一主体的价值需求；定量描述在于说明教学质量及其符合或满足某一主体需求的状态和程度。定性与定量二者辩证统一，这种定性与定量描述的综合体，就是教学质量的表征。
本文提到的狭义教学质量和广义教学质量，或者结果质量与过程（服务）质量，都既可以通过文字来定性表述，又可以通过数据进行量化表示。因此，所谓高校教学质量报告，就是高校要说清自己的教学质量到底服务于哪些主体需求，对这些主体需求事实上到底满足到何种程度。
基于上述分析，我们认为，完整的高校教学质量报告应具备如下质化和量化形态要素：
第一，阐明学校的使命和目标。使命和目标属于学校的顶层设计，它主要说明学校办学定位、教育宗旨、培养目标、服务面向等价值追求。使命与目标一经确定，学校就会动员相应的资源和力量努力达成目标。学校的使命和目标是各价值需求主体对学校教学质量进行识别、认可和评价的依据。高校的使命与目标不同，其质量观也就不同。人们是根据高校宣称的使命和目标来衡量与评价其教学质量的。当前高教界和社会比较公认的研究型高校、应用型高校、教学型高校、技能型高校等，就是关于高校不同使命和目标的价值定位。
第二，支撑及实现使命和目标的资源与条件。包括物质条件、经费投入、仪器设备、师资状况、图书、信息网络等。关于这些资源和条件，国家规定了最低的标准，达到或超过了标准，即表明该所高校的教学质量在硬件条件方面是有保证的，或者是可依赖的，反之则是缺乏保证的。在高等教育竞争非常激烈的形势下，各高校纷纷把改善办学条件作为提高办学质量和取得竞争优势的法宝，足见资源和条件的重要性。
第三，教学服务水平。教学也是一种服务，尤其在市场经济时代，学生、家长、社会、雇主等教育消费者的意识或主体意识日渐强烈，学校的教育服务生产者和提供者的角色也越来越突出。满足用户需求，为雇主提供高质量的教学服务，是高校教学职责，也是教学质量的重要形式。高校教学服务及其质量表现在多个方面，比如，高校是否为学生提供了优质的教学资源，即前面提到的硬件条件，这些资源是否为学生充分享用；学校是否开设了足够学生选择的专业和课程；教师是否积极投入时间、精力、感情和创造性来从事教学工作；是否能够充分调动学生积极性关心并积极参与教学过程；高校管理是否以人为本，关心学生学习、生活、兴趣爱好、心理健康、就业、创业、社会技能训练等并为其发展创造有利条件；高校教学是否积极介入社区并服务于社区等等。
第四，教学效果。揭示通过教学活动及其资源有效利用是否达成了学校的使命和目标。包括学生身心发展水平和就业等。前者表明学生在高校教学过程中所获得的知识、技能、能力、情感、态度、价值观、体质、社会生活等方面发生的积极变化。这些素质作为教学活动的结果，在一定程度上是可以检测和量化的，当然，由于高校教学效果具有迟效性，学生素质也有较大的弥散性，有些素质不好说完全是学校教学影响的结果，所以要真正分离并科学量化是困难的，但不等于没有办法，高校为对学生所进行的学业成绩测试、作业、毕业论文设计等综合训练，品行、体质、心理素质方面的考核与评定等活动，实际上都是教学质量量化的形式。后者指学生毕业率、获得学位率、就业率与就业结构等情况。同时，作为教育教学消费者和评价主体，学生及其家长、社会用人部门等对高校教学活动的满意度也是衡量教学质量的重要尺度。
四、教学质量信息如何获得
既然高校教学质量可以用量化和质化形态来表征，这就要求高校注意广泛收集有关表征教学质量的信息，拓宽信息通道，丰富信息内容。通道越多越宽，内容越细致越丰富，高校教学质量报告就越全面和越有说服力。我们注意到．39所“985工程”高校教学质量报告，虽然努力向学生、公众和社会展示自己的教学质量，但质量结构要素还不够全面，普遍存在缺失现象，最突出的就是重硬件展示忽视软件表达，重教学过程说明轻教学效果的展现，人们几乎看不到学生在高校教学过程中到底获得了怎样的知识、技能、能力和品格素质，其行为发生了怎样的变化，也难以感受到高校为学生的发展提供了哪些和怎样的服务，此为其一。其二，质量信息不充分不全面，渠道狭窄。质量信息多由高校自己提供，且提供的信息多呈“点状”而非“网状”，静态信息多而动态信息少，单一信息多而可比较信息少。比如，过分强调办学条件、师资等硬件信息，来自上级政府主管部门的工程、计划、奖励等亮点信息，就业率等结果信息，学校正在进行或拟进行的改革等期待信息等。但实际上，这些信息并不能说明教学质量的全部，也无法真正揭示全面质量，尤其是缺乏来自学生、家长、公众和用户的评价信息（报告中只有4所高校提供了相对较多的用人单位对毕业生的评价情况）。人们对教学质量报告有意见亦在情理之中了。
要获得有关高校教学质量的全面信息，当然要正确理解教学质量的含义，掌握其结构和要素，并尽可能全面把握和占有教学质量的状态数据。因此，最重要的是注重平时的信息和数据的收集，积累相关资料。比如，针对“985工程”高校教学质量报告中所缺失的反映教学质量和效果的全面信息及整体数据而言，学校应注意汇集学生各学科课程考试成绩及其分布、学生综合素质评价成绩、毕业率、学位获得率、学生对教学的满意度评价、毕业生对就业满意度、顾主对高校毕业生表现的满意度、毕业生就业去向分布、高校排名和社会声望，等等。仅仅用几个点上的信息数据（如获奖等）是不足以展现整体教学质量的。这些信息和数据中，有的是高校在实际教学过程中自然产生的，属客观信息，只要稍加收集和分析即可，有的则是需要通过对教师、学生、公众、用户等进行调查获得的，属主观信息。客观信息与主观信息都应该报告和公布。发达国家有相当全面和先进的教学质量与科研质量信息统计，如英国高等教育统计局根据自己统计的高校信息对高校教学科研质量进行的排名和打分，具有很高的公信力。美国有相当多的高等教育中介机构在从事高校质量认证、排名、测试、评价、调查等工作，信息和数据相当丰富，在评价高校教育教学质量方面发挥了重要作用。比如，美国卡内基教学促进基金会等机构就组织相关力量对高校学生的表达（分口头与书面）、批判性思维、公民素质、兴趣、多元文化、国际理解、职业生涯准备以及学校教学服务等有关教学效果进行长期跟踪调查，并提出相关建议。由于中介机构的中立性及调查数据的客观性，经常被高校使用。这些数据及其来源途径，都值得我们在以后发布教学质量报告时，加以学习和借鉴。
（刘振天教育部高等教育教学评估中心）
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